На рубеже ХХ и ХХІ веков на смену стабильности, здоровому консерватизму и традиционализму высшей школы, ее устойчивости к внутренним и внешним влияниям пришли времена кардинальных перемен. Наряду с тем, что во многих странах мира существенно увеличилось количество вузов, высшая школа столкнулась с принципиально новыми вызовами, основными из которых стали:
– информационная культура, формирующаяся в условиях экономики, основанной на знаниях;
– академическая революция, ознаменованная включением предпринимательской функции в деятельность вуза и появлением концепции корпоративного (предпринимательского университета);
– усиление конкурентной борьбы на внутреннем и международном рынке научных и образовательных услуг;
Все это ставит перед университетами задачу поиска новой идентичности, переопределения своих целей, миссии и перспектив развития. Структурные изменения в образовательной области сегодня ассоциируются прежде всего с Болонским процессом, как основной инновацией начала ХХІ века. Для многих европейских университетов этот процесс оказался достаточно болезненным, затронув интересы преподавателей, студентов и организации в целом. Многие исследователи сравнивают этот процесс с операцией на «открытом сердце», поскольку он задевает «жизненную артерию» классического университета, развившегося в духе традиций В. Гутбальдта.
Коммерциализация вузовской жизни заставляет университеты осваивать такие виды деятельности, в том числе предпринимательской, благодаря которой университеты сосредотачивают внимание на удовлетворении потребностей рынка, отдельных групп потребителей и заказчиков научно-образовательных услуг. Руководители многих европейских университетов воспринимают коммерциализацию высшего образования и становление модели предпринимательского университета как процесс «эрозии» классического идеала. Немецкие исследователи сравнивают его с перестройкой корабля в штурмующем море. При этом судьба этого корабля неопределенна: он может либо пойти ко дну, либо стать более устойчивым.
Ряд авторов, например, российский историк А. Фурсов, вообще в Болонском процессе усматривает злую иронию истории. Он считает, что «история европейского университета началась в 1088 году в Болонье, и там он рискует закончиться, ибо «Болонская декларация европейских министров образования»» грозит уничтожить университет как феномен и институт европейской цивилизации.
Фундаментом БП является включение высшего образования в список GATS (генеральное соглашение по торговле услугами) в рамках ВТО. Знание оказалось товаром, аобразование – всего лишь услугой, подчиняющейся логике и законам рынка. Основные императивы рыночного хозяйства суть рентабельность, конкурентоспособность, самофинансируемость, стремление к снижению издержек, ориентация на краткосрочный результат.
В этой связи главной целью образования становится оказание высокорентабельных услуг, что чревато рядом серьезных последствий:
– в университетах наметилась тенденции преподавания не дисциплин, а специальностей, не имеющих отношения к университетскому образованию;
– за фасадом модернизации университетского образования происходит разрушение его научного ядра. Исследовательские специальности рассматриваются как нерентабельные.
Официальной датой рождения Болонского процесса является 13 июня 1999 года, когда в итальянском городе Болонья министры образования 29 европейских стран подписали Болонскую декларацию, направленную на создание европейского образовательного пространства. Болонский процесс был обусловлен, прежде всего, тремя факторами: глобализацией, требующей унификации образовательных систем; обострением международной конкуренции в сфере образования, в силу которой европейская система образования стала проигрывать системе образования США; растущей европейской интеграцией. Болонский процесс выступает как одна из форм модернизации высшего образования.
К настоящему времени Болонский процесс приближается к завершающему этапу пути и поставленным целям: создать к 2010 году Европейское пространство высшего образования (ЕПВО), сделать его самым привлекательным и лучшим в мире, способным противостоять экспансии американской системы образования.
Болонская декларация выдвинула шесть основных задач:
1. введение двухстепенной структуры, включающей бакалавра и магистра;
2. разработка легко воспринимаемых и сопоставимых квалификаций с обязательной выдачей Приложения к Диплому;
3. введение академических (образовательных, зачетных, кредитных) единиц;
4. содействие мобильности всех участников учебного процесса;
5. обеспечение высокого качества образования;
6. развитие всевозможных форм сотрудничества.
На конференции министров образования, состоявшейся в 2003 году в Берлине, было принято решение добавить к двум степеням докторский уровень как третью степень.
В основных документах, определяющих сущность Болонского процесса, отмечается, что основной целью Болонского процесса является обеспечение вузов всеми ресурсами, необходимыми и достаточными для подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, личностному развитию и активной роли в демократическом обществе. Особо выделяется приверженность принципам равного доступа к высшему образованию и отсутствие какой-либо дискриминации.
Однако анализ основополагающих документов Болонского процесса свидетельствует о том, что они носят несколько обтекаемый, излишне благополучный характер.
В них обходятся молчанием многие проблемы и противоречия, характерные для Болонского процесса. Остановимся на них подробнее.
1.Документы Болонского процесса отчетливо включают стандартизацию в качестве необходимого элемента проводимых преобразований (если даже стандартизация является больше формальной, чем содержательной). Того же требует происходящая культурная и экономическая глобализация. В то же время ведущие европейские страны – Франция, Германия, Италия – в совместной Сорбонской декларации (1998 год) в качестве главной цели выдвинули не стандартизацию, а гармонизацию архитектуры европейской системы высшего образования, подчеркивая, что речь вовсе не идет об унификации образования. Гармония предполагает полифонию, т.е. сохранение богатства и разнообразия национальных систем образования, культур, языков, традиций и т.д.
Эта изначальная противоречивость и сложность сочетания гармонии и полифонии – с одной стороны, и стандартизации, поиска общих знаменателей – с другой, приводит к тому, что страны–участницы весьма по-разному трактуют многие цели, принципы приоритеты Болонского процесса.
Примером тому могут служить позиции названных четырех государств:
– подавляющее большинство британских вузов (более 70 %) не намерены реформировать свои учебные программы для введения третьей степени – докторской;
– в Германии высшие школы с интересом воспринимают Болонский Процесс, поскольку благодаря реформам их статус уравнивается с университетами. Последние же относятся к этим реформам с большим сомнением;
– в Италии даже имели место студенческие выступления против болонских реформ. Многие университетские профессора убеждены, что недостатки Болонского процесса более очевидны, чем преимущества;
– во Франции даже после 2010 года по желанию студентов и работодателей будут выдаваться дипломы старого образца. Примерно такой же позиции придерживается и Германия, которая сохраняет старую и добавляет к ней новую архитектуру дипломов.
В целом значительное число участников Болонского процесса не спешат с преобразованиями. Как отмечают С. Райхерт и К. Таух, эксперты группы по контролю за ходом Болонского процесса, в европейских странах только в одной трети высших учебных заведений введена должность координатора по Болонскому процессу.
2. Следующее внутреннее противоречие Болонского процесса связано с тем, что он базируется на разных концепциях образования. В комиссиях, которые разрабатывают основополагающие документы, сталкиваются два подхода, две философии образования. Утилитаристская и краткосрочная философия нацеливает обучение на подготовку строго определенных и легко идентифицируемых профессионалов. Другая философия видит в университете место общего образования, которое не ставится в строгую зависимость от определенной профессии, хотя и соотносится с ней. Оба эти подхода присутствуют в Болонском процессе. Преобладающим при этом является первый подход. Под влиянием США в европейский странах утверждается экономический и рыночный взгляд на высшее образование, вследствие чего первоначальные цели европейских университетов – гуманистические и культурные – уступают место конкуренции, которая копирует мир предприятий и коммерческих обменов. Университеты все больше напоминают коммерческие фирмы, а их руководители ведут себя как обычные менеджеры.
3. Одной из острых проблем Болонского процесса является проблема доступности высшего образования. Традиционно учеба в европейских университетах была бесплатной, и эта традиция считалась священной. Однако Великобритания, вслед за США, одной из первых нарушила традицию, сделав свои университеты с 2004 года платными (~ 3900 евро в год). Примеру Англии последовала Германия, где в феврале 2005 года Конституционный суд отменил запрет на платное обучение в государственных вузах. Теперь с февраля 2006 года надо платить не менее 500евро за семестр.
Франция официально еще не сделала университетское образование платным. Однако французские университеты, решая свои финансовые проблемы, используют обходные пути: оплату расходов за поступление в университет, дополнительная плата за пользование библиотекой, информационным залом, лингвистическим кабинетом, разного рода документами и материалами и т.д.
1. Введение платы за обучение в университетах вызвало резкий протест со стороны профсоюзов студентов и преподавателей. Прошли массовые демонстрации под лозунгом «Вы лишаете нас будущего». Многие руководители университетов считают, что платные университеты усилят социальные барьеры и, хуже того, возведут психологические барьеры.
2. Значительные трудности и сложности возникают и при решении проблемы связи между преподаванием и научными исследованиями. Болонский процесс выдвигает привлекательную цель – воплотить органическое единство преподавательской и научной деятельности в одном человеке. Однако и в этой сфере существуют свои сложности.
Это объясняется тем, что в течение многих десятилетий в области фундаментальных исследований и науки в целом, Европа существенно уступает США. Успех американской науки обеспечивается, прежде всего, большой долей ВВП, выделяемой на ее развитие – 2,7 %, тогда как в европейских странах в среднем 1,7 %. В США имеется современная и развитая экспериментальная база, разработаны эффективные формы финансирования, огромные суммы в научные исследования вкладывают частные фирмы и т.д.
В Европе состояние дел с исследованиями и наукой в целом обстоит гораздо хуже. Однако более низкое финансирование в последнее время стало усугубляться и самим Болонским процессом, который привел еще к одной сложной проблеме.
. Тенденция к узкой профессионализации и коммерционализации высшего образования ведет к тому, что у студентов падает интерес к научным дисциплинам (математика, химия, физика, биология). В качестве примера можно указать на Францию. Где в период 1995–2000 годов число поступивших в университеты на научные направления снизилось с 63,4 тыс. чел. до 50,8 тыс. чел. В последующие годы эта тенденция еще более усилилась.
В большинстве других европейских стран ситуация с наукой выглядит не намного лучше. В Англии ярким тому примером может служить положение химии. С 1991 процент лицеистов, выбравших химию, снизился на 18 %, тогда как другие предметы имеют рост на 7 %. Студенты делают тоже самое, так как хорошо знают, что получать высокие оценки по химии гораздо труднее, чем по многим другим дисциплинам. Правительственная политика в области высшего образования также играет не всегда положительную роль: обучение химии или физике стоит гораздо дороже, чем по другим дисциплинам, но университеты во всех случаях получают одинаковые дотации. Так, студент, изучающий химию, обходится университету в 8 тыс. фунтов, тогда как дотация составляет лишь 3 тыс. фунтов. Поэтому многие британские университеты ликвидируют эту дисциплину.
6. Неоднозначной является и такая составляющая Болонского процесса, как направленность или «траектория» учебного процесса. В связи с явным акцентом в образовательном процессе на узкую профессионализацию высказываются опасения по поводу уровня теоретической и общеобразовательной подготовки. В тоже время некоторые положения Болонского проекта ориентируют на полидисциплинарный подход, на преодоление прежних границ между профессиями и квалификациями. Однако, в течение небольшого срока обучения на первой ступени решить данное противоречие практически невозможно.
7. Двойственным является отношение и к гибкости новой системы высшего образования. С одно стороны, она позволяет студенту устанавливать свой ритм и темп обучения, не спешить с выбором специальности, постепенно погружаться в учебный процесс. С другой, гибкость ведет к снижению ответственности и требовательности, она позволяет студенту выбирать облегченный путь обучения, уходить от изучения трудных предметов и дисциплин, переходить из одного семестра в другой, успешно освоив только 70 % необходимых академических единиц. Все это будет отрицательно сказываться на качестве образования, которому в Болонском процессе уделяется исключительное внимание.
8. В равной мере это относится к накопительному характеру академических единиц («университетских евро»), что делает их «вечными»: однажды полученная образовательная единица остается действительной на всю жизнь. А капитализация зачетных единиц позволяет прервать учебу и в любое время возобновить ее. Такой подход входит в противоречие с концепцией образования в течение всей жизни или существенно искажает ее. Эта концепция предполагает, что человек получает образование не на всю жизнь, как это было раньше, но в течение всей жизни. Капитализация же образовательных единиц позволяет растягивать процесс обучения на всю жизнь, еще более усугубляя прежнюю проблему так называемых «вечных» студентов. Это будет образование в течение всей жизни, но имеющее извращенный вид и невысокое качество.
9. Неоднозначной является и ставка Болонского процесса на первые две ступени высшего образования – бакалавра и магистра, отдавая при этом явный приоритет бакалавру и продолжая линию на подготовку массового специалиста. Именно этот уровень получил в Болонском процессе наибольшую разработку. Второй уровень – степень магистр – является менее разработанным, в еще большей мере это относится к степени доктора.
Следует отметить, что в современных условиях ускоренная, облегченная и массовая подготовка бакалавров лишена необходимых оснований. Уже в 1980-е годы рынок труда был перенасыщен обладателями дипломов первой степени высшего образования. В настоящее время ситуация с бакалаврами еще больше ухудшилась, поэтому приоритетной должна быть подготовка специалистов второй и третьей степени.
Исследователи образования отмечают, что в настоящее время высшая школа, как и другие традиционные социальные институты переживают системный кризис. В поисках выхода из этого кризиса предлагаются новые модели высшего образования, ориентированные в будущее, осуществляются меры по его модернизации, предусматривающие институциональные изменения.
Создание в высшей школе нового институционального порядка требует радикального пересмотра ее принципиальных устоев, начиная с переосмысления сущности, общественного назначения и целей деятельности вузов и заканчивая выбором их новых структурных моделей. Особенно глубокие преобразования претерпевают университеты. Реализуя разнообразные учебные программы, выполняя фундаментальные и прикладные исследования по широкому спектру наук, университеты наиболее полно выражают традиционные цели и принципы высшего образования, а значит, и наиболее остро ощущают новые вызовы времени.
Устройство современного университета основано на нескольких классических моделях:
– германской модели гумбольдтовского исследовательского университета, где научная и учебная деятельность выступают как неразрывно связанные между собой компоненты университетской жизни;
– британской модели университета, основанной на индивидуальных занятиях студентов с прикрепленными к ним наставниками – тьюторами. Такое общение считается не менее важным для формирования интеллектуалов, чем посещение лекций и семинаров;
– французской модели университета – «большой школы», представляющей собой кастовый вуз с собой атмосферой, выражающей дух меритократического сообщества, утверждающего себя в качестве управленческой элиты.
Всем трем моделям университета, несмотря на известные отличия, были присущи традиционные задачи воспроизводства культуры, продуцирования духовных ценностей и поиск истины.
Разумеется, трудно говорить о неизменной приверженности современных университетов определенной национальной модели или традиции. Идеология высшей школы сегодня находится в процессе изменений: господствовавшие в прошлом идеи уступают место поиску путей выживания высших учебных заведений в современном мире. С учетом этого среди новейших университетских моделей выделяют, прежде всего, прагматическую. Рассмотрим ее подробнее.
В прагматической модели функция университета сводится к предложению востребованных обществом образовательных и научных «продуктов».
Эта модель ориентирована на такие несвойственные классическим моделям университета виды деятельности, как коммерция, сервис, предпринимательство. В таком университете приоритет отдается не фундаментальной науке, а прикладным разработкам и передаче студентам знаний в области конкретных технологий. Разновидностями этой модели могут выступать коммерческие («частные») университеты и корпоративные, создаваемые по заказу и под эгидой крупных корпораций.
Как правило, университеты в современном мире в различных странах, в зависимости от конкретных социокультурных условий, сочетают элементы различных моделей:
– совмещают черты, присущие классическим и прагматическим моделям;
– в профессиональной доминанте интегрируются элементы исследовательского и коммерческого университетов, исследовательской, инновационной и корпоративной модели.
При анализе современных тенденций в образовательном пространстве, развертывании Болонского процесса необходимо учитывать и кардинальные сдвиги в социокультурной динамике современного мира, уроки развившегося финансово-экономического кризиса.
В докладе Национального совета по разведке США (ноябрь 2008 г.) «Глобальные течения – 2025: изменяющийся мир» нарисована впечатляющая картина разгорающегося глобального кризиса (природно-климатические вызовы, ресурсные ограничения, демографические сдвиги, катастрофическое старение населения в развитых странах и т.д.) и сделан беспрецедентный вывод – «век процветания», т.е. ХХ век остался позади, а ХХІ век будет непростым и жестоким веком.
Проблематичность современной непростой ситуации заключается и в том, что мировой экономический кризис раскрыл многим глаза на бесперспективность нынешней модели общественного жизнеустройства. Даже на саммите «большой двадцатки» в Лондоне в марте 2009 года прозвучали горькие слова о крахе современного мирового экономического порядка, существующей модели социально-экономического и политического развития.
Финансово-экономический кризис – это лишь верхушка айсберга, отражение трагического надлома всей техногенно-потребительской цивилизации, ультралиберального, глобализационного капитализма монетаристского типа.
Сегодня даже на Западе наступает время «переоценки ценностей», крушения иллюзий по поводу эффективности западной модели общества и его экономики – ростовщической и паразитарной, экономики спекуляций и перераспределения.
В январе 2009 года канцлер Германии Ангела Меркель и президент Франции Николя Саркози публично заявили, что построенная на Западе социально-экономическая модель аморальна по своей сути и подлежит уничтожению, поскольку не способна решать накопившиеся проблемы.
По сути в этой оценке содержится признание приоритета морально-этических принципов над экономикой и голым рациональным расчетом, несостоятельность доктрины Homo economicus, осуждена модель, которая принижает и примитивизирует основные мотивации человеческого поведения.
Сегодня Запад начинает расставаться с иллюзиями о том, что стихия рынка является главным и единственным регулятором всех отношений в обществе, что коммерциализация всего и вся – единственный путь к эффективности, что главный критерий успешности в любой деятельности – прибыльность, что сущность человека измеряется его покупательской способностью. Тем не менее отход от роковой в данных обстоятельствах приверженности к старым принципам организации социального порядка будет длительным и сложным, т.к. это связано с осознанием невозможности и бесперспективности следования прежним парадигмам, диктующим формы восприятия социальной реальности, с теоретическим переосмыслением всего предшествующего опыта социального развития. Сущность этого переосмысления заключается в тезисе о принципиально разрушительном воздействии института самоорганизующегося рынка на человеческую и природную субстанцию общества.
Однако, «реальная политика» продолжает еще во многом уповать на рациональный экономический расчет, в массе своей отвергая существование регуляторов более высокого порядка, а именно: морально-этического, культурного, правового, политического. Во главу угла по-прежнему поставлен регулятор самого низшего уровня – экономический. Другие надеются решить все проблемы путем банальной замены регулятора, например, экономического на правовой и т.д.
Все попытки замен и подмен исходят из непонимания, что гармонизировать отношения в обществе на основе какого-либо одного регулятора принципиально невозможно. Положительный синергетический эффект может дать только целостная система. Кроме того, попытки игнорировать закон незаменяемости социальных норм, когда социальный регулятор более высокого уровня невозможно заменить регулятором более низкого уровня, противоречат всему историческому опыту.
Очевидно, что перспективы выхода из глобального смутокризиса напрямую связаны с формированием новой идеологической базы (социокультурного кода) призванного обеспечить смену системы ценностей, когда на место сегодняшних приоритетов, основанных на культе денег и потребительства, придут вечные ценности – совесть, человечность, справедливость, долг, ответственность. Мировоззренческо-идеологический кризис, переживаемый современным Западом, невозможно разрешить и на путях формирования «общества знания», которое должно сложиться на выходе из кризиса техногенной цивилизации. Новое общество – это общество знания, но не совести, общество, в котором не находится места социальным регуляторам высокого уровня, что чревато перманентным углублением техно-гуманитарного дисбаланса.
В этой связи в научной и философской литературе широко обсуждаются способы решения проблем, представляющих угрозу для существования человеческой цивилизации, и которые еще рельефнее предстали на фоне финансово-экономического кризиса. Анализ различных подходов в осмыслении проблематичности бытия современного человека свидетельствует – среди мыслителей разной ориентации и ангажированности крепнет убеждение в том, что ядро всей глобальной проблематики составляют культурно-психологические факторы, включающие содержание мировоззрения, характер мышления, доминирующую систему ценностей и норм.
Более того, анализ исторического опыта, в котором обнаруживается множество кризисов и катастроф (в том числе глобального характера), спровоцированных человеческой деятельностью, позволил известному российскому исследователю А.П. Назаретяну выявить некоторые закономерности обострения и преодоления антропогенных кризисов.
По его мнению, на исходной стадии формировании рода Homo было нарушено правило этологического баланса, обеспечивающее жизнеспособность животных популяций: сила инстинктивного торможения внутривидовой агрессии у высших позвоночных в норме соразмерна естественной вооруженности вида. Возникший человек, лишенный естественного вооружения, не обладал и прочными инстинктами, тормозящими убийство себе подобных. Сочетание же психологии безоружного существа с тем грозным искусственным оружием, которое он научился изготавлять, обрекало первых людей на самоистребление. Почему же человек выжил? Наиболее фундированная гипотеза связывает выживание человека с тем, что люди сформировали надприродный блокиратор агрессии. С тех пор жизнеспособность человеческих сообществ определялась соотношением инструментальной и регуляторной ипостасей культуры. А.П. Назаретян выявил системную зависимость между тремя переменными: технологическим потенциалом, качеством культурной регуляции и внутренней устойчивостью общества. Полученная зависимость – закон техно-гуманитарного баланса – состоит в том, что чем выше мощь производственных и боевых технологий, тем более совершенные средства сдерживания агрессии необходимы для сохранения социальной системы. Формальны аппарат модели демонстрирует, что внутренняя устойчивость социальной системы снижается, если возросшее технологическое и инструментальное могущество не уравновешивается адекватным совершенствованием ценностей и норм деятельности (ростом человеческой мудрости, духовно-нравственным потенциалом человека).
До сих пор совершенствование социокультурной саморегуляции сопровождалось драматическим устранением социумов, не умевших своевременно восстановить нарушенный баланс. Закон техно-гуманитарного баланса предполагает и реальную возможность гибели планетарной цивилизации под обломками собственного декомпенсированного могущества. Соответственно, ключевой вопрос нынешней эпохи в том, останется ли цивилизация способной совершенствовать механизмы внутреннего и внешнего контроля в соответствии с ускоренно растущими технологическими возможностями, обеспечивая им надежный противовес.
В истории фиксируются редкие случаи восстановления техно-гуманитарного баланса за счет отказа от новых технологий. Например, туземцы Тасмании в изоляции разучились использовать луки, а японские самураи на триста лет отказались от использования огнестрельного оружия, сочтя его недостойным истинного бойца. Но такой способ ухода от кризиса носил локальный и временный характер и делал социум беззащитным перед внешними угрозами.
Стратегическую перспективу составляет возвышение гуманитарного интеллекта (социокультурной регуляции) до уровня интеллекта инструментального, а не наоборот. Люди учились жить с новыми технологиями, усваивая опыт техногенных катастроф, совершенствуя культурно-психологические регуляторы поведения и, тем самым, ограничивая угрозы, которые неизбежно несет с собой технологический рост.
В условиях господства потребительского мировоззрения, лишенного духовно-нравственной составляющей, закон техно-гуманитарного баланса в принципе не может быть адекватно реализован: человек техно-потребительской цивилизации лишен масштабного мышления, у него отсутствует широкая палитра ценностей, а люди, как известно, всегда действуют согласно масштабу своего мышления и руководствуются определенными ценностными ориентирами.
К сожалению, в современном мире господствует тип образования, базирующийся на обучении определенным навыкам и связанный с прагматической, узко потребительской трактовкой природы знания. Приверженцы менеджеристской и технократической позиции выступают, как правило, за окончательное превращение университета в корпорацию, а выпускника в исполнителя с определенным набором прежде всего прикладных знаний и навыков в узкой конкретной области.
Университеты все больше управляются в соответствии с материальными интересами, условиями и задачами точных наук, технологий и конкретных узких профессий.
Эпоха начала ХХІ века – это эпоха антропологического кризиса и «бегства от мышления». Пожалуй, основная причина системного кризиса цивилизации состоит в том, что человечество постепенно утрачивает контроль и над техногенной средой, и над образом жизни и над процессом собственной эволюции. Уже очевидно, что осмысление современной ситуации и тенденций развития стремительно отстает от результатов преобразующей активности человека, что совокупность существующих и возникающих проблем превышает не столько технический потенциал цивилизации, сколько уровень их понимания человечеством.
Основная проблема современной системы образования не в том, что она отстает от потребностей производства и утрачивает способность производить конкурентоспособных специалистов для функционирования в быстро меняющейся социоэкономической среде. Формальная информационно-репродуктивная система образования как технология производства интеллекта несет ответственность за деградацию понимания и бегство от мышления.
Стратегия развития образования в ХХІ веке должна быть связана с пересмотром всей системы производства интеллекта, с изменением цели образования: от человека, потребляющего информацию, человека многознающего – к человеку мыслящему и понимающему.
Общераспространенная модель образования, основанная на отождествлении понимания и мышления с навыками и многознанием, воспитания с социализацией, производят человека функционирующего и потребляющего. Изменение этой модели становится очевидной потребностью, поскольку одним совершенствованием образовательных стандартов и педагогических технологий сформировать человека думающего невозможно.
Феномен образованности связан не столько с эрудицией и знаниями, сколько с творческой одаренностью, проективным характером понимания, опережающим мышлением. Такой идеал не может быть формализован – образовательные стандарты могут формализовать только нижний, минимальный порог обученности, необходимый для консервации функционирования социотехнической системы. Исчислить феномен понимания при помощи формальных оценок и тестов невозможно, потому что творческая грамотность, глубина осознанности, мера ответственности в бытии шкалированному измерению не поддаются.
Мир информационного многознания дан человеку как готовое информационное пространство, как формальная образованность и в сочетании с информационно-образной наркоманией ведет к ситуации «информационного тоталитаризма». А мир понимания и миро-понимание творятся в процессе развития самого человека, его духовного роста и преображения. Мир понимания – это экзистенциальная, а не информационная реальность человека.
М. Маклюэн предупреждал, что следствием информационных технологий является «паралич человеческого мышления», полное подчинение сознания технике. В официальном письме в газету «Toronto star» еще в 1974 году он писал: «электронная цивилизация создает такие условия, что человеческая жизнь будет играть роль плесени, которую можно будет спокойно расходовать». Маклюэн говорил, что со скоростью большей, чем скорость электронных медиа, может думать только человек. И поэтому призывал мыслить с опережением: контролировать изменения не когда ты двигаешься с ними, а когда ты движешься впереди них. Упреждение дает возможность изменить поток и контролировать его силу.
Чтобы обрести утраченный контроль над эволюционным процессом, необходим переход не к обществу массового информационно-операционального многознания, а к «обществу понимания» с соответствующим уровнем осознанности бытия. Для этого требуется не окончательная модернизация нomo sapiens в нomo informaticus, или е-нomo, а возвращение человека как мыслящей сущности, открытой бытию.
В процессе «гонки информации» человек утрачивает свое «положение в космосе», приобретая «положение в технике» в качестве деиндивидуализированного элемента масс-медиа. Поэтому речь должна идти о новой укорененности в бытии, которая даст человеку силы выстоять в техносфере и избежать порабощения «существом техники». Необходимо вернуть человеческому интеллекту его культурный смысл, однако не освобождая его при этом от инструментальной функции. Ликвидация порабощения «существом техники» не является отказом от НТП. Это означает способность человека выстоять в технической сфере обитания и сохранить дар самостоятельного творческого мышления. Преодоление идеологии потребления не связано с тем, что человек откажется от использования технических систем и устройств. Как писал М. Хайдеггер: «Мы можем пользоваться техническими средствами, оставаясь при этом свободными от них… Мы можем сказать «да» неизбежному использованию технических средств и одновременно сказать «нет», поскольку запретим им затребовать нас, и таким образом извращать, сбивать с толку и опустошать нашу сущность».
«Извлечение» человека из информационных потоков и возвращение ему статуса «быть» связано прежде всего с осознанием опасности отождествления мышления и операциональных навыков. Необходим кардинальный пересмотр содержания образования и смысла обучения. Образование – это категория человеческого бытия. Оно должно быть понято не только как форма трансляции накопленного количества информации в результате чужого умственного усилия, но в первую очередь – как преемственность человеческого понимания и осознанности бытия, не как система массовой информационной репродукции и интеллектуальных навыков, а как социокультурный процесс развития понимания, воспитания мышления, способ антропологической преемственности и наследования бытия. Стратегическая задача – не массовая усредненность и приобретение функционально-операциональных навыков, а культивирование открытости и восприимчивости, неутомимости вопрошания, способности к умственному усилию и подвижности ума, не получение знаний, умений, навыков, а обретение понимания ориентация не на «хочу все знать», а на «могу осмыслить и понять». Все это должно вести к переосмыслению категории образования и педагогических технологий, а также целей, ценностей, смыслов, идеалов образования, к переосмыслению всей системы производства интеллекта.
Смысл образования не в том, чтобы дать человеку возможность приобрести узкую специализацию, а в том, чтобы помочь ему отыскать свою область раскрытия таланта и одаренности. Развитие человека – это развитие его способностей и дарований, его уникальной самобытности. Искра самобытности может разгореться только в процессе самостоятельного развития человека, т.е. развития, движимого не извне, но изнутри. Онтологический недостаток системы образования не в том, что она производит усредненный массовый потребительский интеллект, а в том, что она лишает человека онтологического права на неоднозначность, разрушая творческую сущность и потенциал каждого человека быть самим собой. Задача подлинного образования – освободить человека от подчинения сущности техники и восстановить гармоничную целостность человеческой мысли.
Современная образовательная система формирует у человека технический интеллект, лишенный чувств и интуиции, способности понимания и прозрения. Такой интеллект становится одной из самых опасных вещей в мире. Механически воспроизводя уже готовое, интеллект даст старые ответы на новые вопросы, между тем современный цивилизационный кризис воочию показывает, что проблем у интеллекта больше, чем решений.
Разум, взятый только в своей интеллектуальной проекции, безумен. Технический интеллект не умеет мечтать, лишен чувств, проективности понимания и прозрений. Интеллект может вырабатывать, производить, исчислять, комбинировать. Но он не может творить. Вырабатывание, вычисление, комбинаторика – это механическая деятельность, которую могут осуществлять и компьютеры.
Нужна новая разумность, воссоединяющая в единстве все способы мышления, практики рационального и иррационального, формально-логического и художественно-интуитивного.
Изменение образа мысли связано с коренным пересмотром всей формальной системы «производства интеллекта» и возвращением человека понимающего, человека творческого склада ума с развитым воображением.
Условия функционирования современного университета кардинально изменились, в связи с чем он оказался в ситуации кризиса, причем не столько содержательного, сколько материального и интеллектуального, связанного с появлением новой информационной среды.
Цивилизация вступает в эру знаниевой экономики, в которой главным результатом будет человек, его качества. Индивидуум, способный понимать происходящее, выстраивать стратегию и тактику, умеющий самоопределяться в этой жизни, порождая в ней свои личностно значимые смыслы. Человек будущего – это, прежде всего, человек, умеющий читать текст жизни, понимать происходящее, способный видеть и слышать новое, чувствовать гармонию и прекрасное.
Сегодня задача университета – подготовить человека не только знающего, но главным образом, воспринимающего и понимающего. Именно благодаря последнему качеству он способен порождать собственные смыслы, «вести» продуктивное существование.
Необходимо становление принципиально нового университета, социокультурно нагруженного и сориентированного на развитие человека. Речь идет об Университете человека.
В тоже время, гуманитарные основания современного университетского образования съеживаются как шагреневая кожа. Правда, иногда гуманитарное знание признается необходимым компонентом, причем только в той мере, в какой оно может способствовать экономическому росту. Как отмечают американские исследователи К. Дэвидсон и Д. Гольдберг, ситуация в этой области плачевна.
Модель корпоративного университета, основанная на принципах эффективности и являющаяся по сути, проводником ценностей неолиберального государства и нужд корпораций, претендует на гегемонию в современном образовательном пространстве.
Однако, качественное высшее образование, к какой бы предметной области оно ни принадлежало, невозможно без гуманитарного начала. Любое знание, в том числе и негуманитарное, является знанием человеческим, а значит, каждый ученый или преподаватель, в какой бы области он ни работал, несет критическую, нравственную и политическую ответственность за его продуцирование, распространение, трансформацию и применение. Если же говорить об университете как социальном институте, то только гуманитарная составляющая способна обеспечить воспроизводство и развитие ценностной сферы в обществе, государстве, в конечном счете – в мире. Эта ценностная сфера необходима для формирования рефлектирующих политических и социальных субъектов, настоящих граждан, не просто автоматически лояльных к своей стране или обществу, но активно и осознанно участвующих в преобразовании социума, реально болеющих за его будущее. Воспитание таких личностей, может быть, даже более важная задача высшего образования, чем наделение студентов неким набором актуальных знаний и умений.
Лучший опыт развития отечественной системы высшего образования показывает те принципы, которыми необходимо руководствоваться при осуществлении болонских преобразований. Главный из них – сохранение высокого качества образования. Основу высокого качества составляет фундаментальность, системность, широта, доступность. Все это обеспечивает выпускникам наших вузов необходимую конкурентоспособность. Однако сегодня требования к специалистам возрастают. В современных условиях, чтобы быть с зарубежными специалистами на равных, надо быть лучше. Чтобы быть лучше, превосходство должно быть очевидным.
Вступление Беларуси в Болонский процесс не вызывает сомнения, поскольку в современном мире стремление сохранить автаркию в высшем образовании невозможно и неперспективно, однако членство в Болонском процессе накладывает на страну серьезные обязанности, требует решения многих проблем.
Признавая необходимость болонских преобразований, необходимо сохранить накопленный опыт развития отечественной системы высшего образования, которая всегда исходила из того, что основу обучения составляли фундаментальные знания, являющиеся сердцевиной любого профессионализма. Нельзя сводить профессионализм лишь к способности выпускника выполнять конкретные виды работ.
Сегодня конкурентоспособность любой страны определяется не только наличием природных ресурсов. На первый план выступает «человеческий фактор», способность создавать и осваивать сложнейшие наукоемкие технологии, адаптироваться к условиям быстро изменяющейся социокультурной и информационной среды. Это возможно только при наличии высокого интеллектуального и духовного уровня общества, а также при результативной государственной политике в области образования. Очевидно, что нашему обществу необходима четко, продуктивно и инновационно функционирующая система высшего образования, институциональную основу которой составит модель современного университета.
